自推進建設世界一流大學和一流學科以來，學科建設已經成為建設世界一流大學的重要抓手。尤其是第四輪學科評估結束之后，以學科評估結果配置資源，成了各級教育管理部門和高校推進“雙一流”建設的切入點。學科建設受到前所未有的重視，學科評估牽動起高校方方面面的神經，深刻影響了高校的辦學行為和工作重點。然而，學科到底是什么？學科評估究竟應該評什么？學科評估如何引領高校辦學的價值取向？對于這些問題，作者認為這既是理論問題，也是政策問題，更是一個實踐問題。回答好這些問題，既涉及“雙一流”建設目標的順利實現，也涉及學科評估能否持續發展，更涉及深層次的高等教育內涵建設和學術生態等一系列重大問題。

1.大學為什么會存在學科

學科評估評什么？這首先涉及學科是什么，或者說大學為什么會存在學科？

任何事物的存在都有特定的價值、屬性和功能，學科也不例外。從不同視角看，對學科有著不同的理解。其一，學科是關于知識的分類。大學作為研究高深學問的場所，基于探索真理的需要，必然要對知識進行不同程度的分類，這是學科存在的邏輯起點。其二，學科是學者研究領域的分類。大學中不同學者群體為了研究需要，形成了有一定差異性的研究對象、研究方法以及研究范式，并以各自所認同的學術語言傳播、交流學術研究成果，促使學者研究領域出現了多樣化的類型劃分，這就構成了學科的外在活動形式。其三，學科是高校學術組織的分類。一方面，基于知識分類和學者探求真理的需要，同一學者群體之間的不同學者，總是以這樣或那樣的方式與其他學者發生聯系，從而形成了相對穩定的正式或非正式的群體組織，學科由此變成了大學內部的組織分類。另一方面，作為傳播知識的場所，大學為了知識傳承，也需要分門別類進行授業，由此形成了大學分科（專業）進行人才培養。其四，學科是高校資源配置方式。任何研究活動都需要消耗資源，但資源的稀缺性與研究活動對資源需求無限性的矛盾，要求高校必須依托學科組織，集中有限資源開展最為有意義的研究活動。由此，學科演變成一種配置人、財、物等資源的基本方式。其五，學科是大學的管理手段。基于以上多方面的需要，高校很容易把學科作為一種管理手段，并以學科為抓手開展學科規劃、學科建設以及學科評估等活動。在這一過程中，學科從最初的知識分類功能進一步拓展為兼具行政管理職能。尤其是隨著各種學科排行榜的興起，學科管理功能進一步被擴大，并固化了學科組織性、工具性的管理特性。

由此可見，大學之所以存在學科，本質是大學研究高深學問的需要。學科是學者發現、傳播知識這一活動而形成的“集合體”。在該“集合體”中，學者構成了這一學術活動的主體，發現和傳承知識是學科的核心學術活動，也構成了學科的本體功能。資源配置與管理是維系學科活動的保障，也構成了學科的衍生功能。

2.為什么評估大學學科

從我國學科建設的歷程看，在早期學科建設中，由于學術水平相對落后，大學需要一種相對穩定的學科組織體系，以便集中優勢資源開展學術研究，并為未來的學術創新進行原始積累。特別是在資源相對有限的條件下，通過學科評估選擇部分學科進行重點建設就成了學科發展的重要策略。同時，學科評估也滿足了不同利益相關者對學科建設的期待和需求：政府可以了解高校的辦學效益和水平，為制定教育政策提供依據。高校可以了解學科發展水平和存在問題，以及下一步改進方向。社會民眾可以了解不同高校的學科優勢和專業優勢，為學生報考學校、選擇專業提供參考。也正是基于上述原因，盡管學科評估有缺陷，但在社會上還是有較強的公信力和影響力，這又反過來推動政府和高校把它當成資源配置的抓手。

學科評估應當包括在多大程度上提升了科學研究水平和人才培養質量。這種評估應當包括兩個方面：一是學術活動（包括科學研究和人才培養）是否滿足了社會需要？在多大程度上滿足了社會需要？二是學科是否適應或促進了學術創新活動的需求，包括學科資源配置機制、學術創新活動的組織方式以及學術組織關系等等。但是，由于學術創新活動的復雜性和不確定性，要全面綜合地評估上述兩個方面非常困難。在現實中，往往只能選擇部分可測量、可操作的選項。在這種過程中，就不可避免地涉及評估觀測點的取舍問題。這種選擇主要包括兩個層次。其一，就學術活動本身，涉及科學研究與人才培養兩個選項：前者易以經費、項目、論文、專著來衡量，具有顯性的表現方式，往往比較易于評價；而后者由于人才培養質量和水平難于量化，具有隱性和滯后的特點，故難以評價，這也是一個世界性的高等教育難題。其二，就學科組織關系而言，涉及學者、資源、資源配置機制、學術創新活動組織方式的選擇。同樣，由于學科生產關系難于考察和評價，學科評估往往選擇易于觀測的師資隊伍、辦學硬件條件、科研平臺數量等靜態要素指標，而放棄了動態關系指標的考察。所以，學科評估本身并不是十全十美的，只是在一定程度上反映了學科建設水平，但不是全部。

3.陷入“應試”的大學學科建設

當下的學科評估沒有反映學科建設的全部內涵，分析其原因，既與高校學科發展成熟度和對學科的理解有關，也與學科評估的技術方法有關，更與評估的價值取向有關，而首要問題是評估價值取向的選擇。盡管這不是學科評估的初衷，但在政策執行過程中，高校在學科建設過程中有意或無意地陷入“應試”的泥潭，依據評估指標體系而不是遵循學科發展規律，已經成為高校學科建設的路徑依賴。

由此，科學研究在大學也就成為學科建設的代名詞，科研水平成了學科建設水平的標志，科研成果尤其是大學排行榜上的位次，成了學科建設的GDP。“雙一流”建設的提出，大學建設開始下移到學科層面，這是一個重大進步，但也出現了新問題。例如，在“一流學科”建設過程中，相關部門和高校把學科評估結果與各種利益綁定在一起，不同程度上綁架了學科建設導向，帶來了大量的短視和功利行為：一是“搶帽子”，為了短時間內學科排名上升，互挖墻腳，助長了高校間人才大戰，破壞了高校學術生態。二是“揭蓋子”，評估間隔時間短，動不動就想揭鍋蓋子，看看飯煮熟了沒有，不利于高校靜下心來進行長遠的學科規劃和思考。三是“掛牌子”，高校熱衷于各種基地、平臺、研究中心建設，而對于學科內在組織運行機制建設缺乏足夠的關注和深入研究。四是“扎籠子”，學科評估強化不同學科間的領地保護意識，筑高學科藩籬，固化學科行政壁壘。五是“鋪攤子”，學科評估的拼體量、拼數量做法，推動高校把主要精力放在爭取博士生、碩士生指標等數量和規模的追求，忽視人才培養過程的育人質量。六是“丟卒子”，部分高校為取得“優異”成績，舍卒保車，甚至不得不忍痛割去了原有的特色學科。七是“錯位子”，學科評估過程的科研硬指標和人才培養的軟指標，強化了高校重科研輕教學、重學術輕育人趨向。

需要承認，科研成果是呈現學科實力的表現形式，但并不是學科建設的全部，更不是學科建設的唯一標準，尤其不是高等教育的內涵。因為從大學發展的源頭來看，人才培養是大學的第一產品，即拳頭產品；科學研究是大學的第二產品，是大學發展的衍生品，是為了支撐大學人才培養而存在的。離開了人才培養的科學研究，大學的學科就成了無源之水和無本之木，也就虛化了學科建設內容。盡管在第四輪學科評估中增加了人才培養指標權重，但由于人才培養難于量化評價，科研導向的趨向沒有得到實質性改觀。

參加過國內“雙一流”大學本科評估的芝加哥大學副校長埃里克·艾薩克說：“我相信中國研究型大學的科研實力在國際各種排名榜上會持續上升，但中國大學的人才培養和科學研究不同步。當研究型大學的科學研究水平達到一定程度時，人才培養就將成為大學的核心競爭力。中國的一流大學似乎還沒有感受和認識到人才培養的壓力，沒有深刻體會到人才培養的重要性，以及人才培養會給學科建設帶來哪些好處。中國大學的硬件建設已經是世界一流，但在人才培養上還有很大差距。雖然許多大學都在強調厚基礎、寬口徑、跨學科、國際化的人才培養理念，但在評估過程中無法看到有效的做法。”

4.人才培養成為學科建設的短板

大學的存在，是源于人才培養，是基于人才培養，是著眼于人才培養，并不是基于學科和科研。脫離了人才培養的學科建設，不是真正的學科建設。否則，高校的學科建設就無法區別于科研機構。但是，在學科評估指標中，人才培養指標一直是軟性指標。其原因如前所述，是由于人才培養指標難以量化。因此，無論人才培養指標權重多少，即便把人才培養指標放在第一位，都無法與科學研究和教師隊伍的硬指標相抗衡，這就導致了學科評估成為了科學研究評估。學科建設由此也出現一些倒掛現象，即盡管學科科研指標很好，但在人才培養方面卻有著明顯的短板或洼地。廈門大學課題組對參加第四輪學科評估的部分高校進行了數據分析，發現有大量的“零數據”現象。例如，某高校有152個零數據，其中102個零數據集中在人才培養這個指標。還有一個高校出現了200余個零數據，其中100余個零數據出現在人才培養這個指標。該數據既擊中了我國“雙一流”高校建設的軟肋，也反映了人才培養是學科建設中的短板。

冰凍三尺，非一日之寒。當下學科評估的概念和做法，源于學位授權點評估，這種評估包括了學位授權點合格評估和水平評估。學位授權點是集人才培養、科學研究和社會服務于一體的重要載體，其核心是人才培養。但是具體評估過程中，學位授權點評估窄化為科研評估，并在現實環境中把科研評估泛化為學科評估，而原來最為核心的人才培養，在實施過程中被不斷被弱化。特別是由于管理部門分割，作為人才培養的基礎——本科教育在學科評估中沒有得到應有的體現。由此看到我國大學的這兩種主要評估的不平衡現象：我國啟動較早的是本科教學評估，已經收到了一定效果。特別是2018年以來，教育主管部門提出了“以本為本，建設一流本科”的呼吁，本科教育似乎受到了高度重視。但事實上，在學科評估的擠壓下，一流本科建設并沒有得到實質性改變，因為學科評估與資源配置高度相關，而本科教學評估與資源配置的關聯性并不高。

特別需要指出的是：長期以來，“重科研、輕教學”已經成為許多“雙一流”高校難以扭轉的問題，而學科評估則進一步強化了這一頑疾。部分管理部門在進行一流學科建設時，基本是依據大學排行榜或ESI、SCI等科研指標，而現有的大學排行榜幾乎都是科學研究的排行榜。上述“零數據”現象說明，在現有學科評估體系導向下，高校學科建設在某種程度上游離于人才培養體系之外，更多關注顯性的科研成果、科研項目等科研指標和人才“帽子”指標，而對于如何把學科優勢轉化為隊伍優勢，把科學研究優勢轉化為教學改革研究優勢，把科研成果優勢轉化為教學成果優勢，缺乏應有的足夠的關注。

5.人才培養是學科的歸宿

2018年5月2日，習近平總書記在北大師生座談會上指出，辦出中國特色世界一流大學，有3項基礎性工作要抓好：第一，堅持辦學正確政治方向；第二，建設高素質教師隊伍；第三，形成高水平人才培養體系。這一重要講話，深刻揭示了高等教育的內涵和本質，也闡明了一流大學建設和一流學科建設之間的內在關系。無論是一流大學建設還是一流學科建設，人才培養始終是高校的根本任務，人才培養質量和成效是檢驗一流大學和一流學科建設的根本標準，這也是學科建設的最終落腳點和歸宿。學科體系建設不能游離于人才培養體系之外，更不能凌駕于其上，學科體系是人才培養體系的重要支撐，人才培養體系建設是學科建設最為核心的內容。

毋庸置疑，由于高等教育發展水平和發展階段的差距，我國高等教育在發展過程中采取一系列“彎道超車”策略，組織實施包括985工程、211工程在內的系列重大工程。從實施效果看，在這些重大工程帶動下，我國高等教育各項指標尤其科研指標在世界排行榜中顯著攀升，少數大學已經躋身世界一流大學方陣。在此背景影響下，高校學科評估無論從評估價值導向還是指標體系設計以及評估效果看，無疑適應了這一階段高等教育發展的需求。但是，應該清楚地看到，這種發展戰略是一個階段性發展策略。隨著我國高等教育發展轉向內涵式發展，這種發展策略必然面臨著根本戰略轉移，實現這種戰略轉移意味著：高校無論是學科建設，還是學科評估要從關注科研為重點轉向全面提升人才培養質量為重點。

從高校學科建設內涵而言，就必須跳出現有學科評估體系要素的束縛，摒棄舊有學科建設的習慣，回歸人才培養這一初心，回歸到學科最初的知識傳承創新功能，從構建高水平人才培養出發，重新審視學科建設的內涵與要義，并落實到高校教學體系建設、教學內容與課程體系建設以及教材體系建設等各個方面。與之相應，現有學科評估體系也必須進行及時改革，這種改革顯然不是在原有學科評估體系框架內的修修補補，而必須從評估理念、價值取向、評估方法手段、實現技術路徑等方面進行全方位的創新。從現有評估現狀看，當務之急首先是改變學科評估的價值導向，深入開展研究，把學科評估的評價標準聚焦人才培養，強化人才培養在學科評估整體指標體系的內容和權重，真正把立德樹人成效形成可衡量、可觀測、可評價的標準，把“軟指標”變成“硬要求”。其次，在實際評估過程中，要強化學科評估對高校內部評價機制的扭轉作用，通過外部學科評估，引導高校改變在職稱評聘、職務考核、激勵獎勵等方面過分強調“帽子、課題、成果、經費、獎項”等剛性指標，而把工作的重點落在如何把學科優勢轉化為人才培養優勢，把人才優勢轉化教學隊伍優勢，把科研優勢轉化為教學優勢。

還應當看到，大學學科建設有其自身發展規律，學科評估結果反映了一定階段高校學科建設水平，但不是全部。對待學科結果的應用，也不能把過多的利益綁在學科評估上，放大學科評估的功能，更不能把學科評估指標體系當成學科建設的全部。無論是政府或高校，都應當淡化、去除學科評估的各種附加杠桿，推動高校以平常的心態把學科評估工作的重心聚焦自我診斷、反饋以及持續自我改進，而不是簡單的“填表”或“田忌賽馬”式的博弈游戲上來。

可喜的是，部分“雙一流”建設高校正在跳出原有的狹窄學科范疇，而從“學科群”層面組織人才培養、科學研究以及學科建設，試圖構建一種相互共生、伴生的學術新生態。這些做法既反映了大學對現有學科建設現狀的不滿，也反映了大學試圖擺脫現有的學科建設的路徑依賴。因為他們發現，在過去學科評估導向下形成的過于強大的行政管理功能、過于僵化的組織特性、過于固化的學科壁壘，已經束縛了大學的學術創新，也禁錮了人才培養的活力。面對即將到來的第五輪學科評估，就是要移除附加學科身上的過多衍生功能，回歸到學科的本體功能，就是發現以及傳承知識和人才培養的功能。